El Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) es una metodología didáctica que surge en Canadá en los años 60. Comenzó
como un método de enseñanza aplicado a la formación de médicos canadienses,
porque se consideraba que los profesionales tenían conocimientos teóricos, pero
que estos no eran suficientes para abordar los fenómenos con los que trataban.
Por ello querían superar las barreras del conocimiento teórico y desarrollar en
estos profesionales conocimientos sistemáticos, competencias y habilidades
necesarias para su trabajo. Rápidamente fue extendida a otras disciplinas como
la enfermería, la veterinaria, la biología, la química, el derecho o las
ingenierías. En vista a los buenos resultados que ofrece esta metodología, hoy
en día se intenta adaptar el método a los alumnos españoles mediante el ABP
4x4.
Este es un modelo de aprendizaje
que encaja a la perfección con el aprendizaje basado en competencias y que
permite trabajar con múltiples grupos que trabajan de manera autónoma y
autodirigida. En él se trata una situación problema, que es la que estimula a
os estudiantes para que decidan qué necesitan aprender, cuándo deben hacerlo,
dónde deben buscarlo; y sean capaces de aprender en profundidad y con autonomía
a la vez que trabajan y desarrollan competencias.
Al trabajar con ABP se adquieren o
desarrollan un gran número de competencias, entre las cuales están:
- - La adquisición y comprensión de conocimientos
- - La originalidad en la aplicación de ideas
- - La aplicación de los conocimientos adquiridos
- - La resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de un determinado área de estudio
- - La integración de conocimientos
- - La formulación de juicios
- - La reflexión sobre las responsabilidades sociales y éticas
- - El saber comunicar conclusiones de forma clara
- - El fomento del aprendizaje autónomo
Sus principales diferencias
respecto al aprendizaje tradicional se encuentran en el papel que toma el
profesor, el papel de los alumnos y la forma de participación existente.
En cuanto al profesor, lejos de
adoptar el papel de experto o autoridad característico del aprendizaje
tradicional, su papel en el ABP es el de guía o tutor. Diseña su curso basado
en problemas reales que los alumnos deben resolver, en lugar de exponer el
contenido de su disciplina. Su función principal es orientar al alumno,
estimular el proceso de pensamiento autónomo y de aprendizaje y guiarle en la
búsqueda de información. Nunca debe dar respuestas al alumno, sino únicamente
las herramientas necesarias para obtener las respuestas por sí mismo.
Los alumnos son los que aprenden
por sí mismos, en lugar de escuchar la información transmitida por el profesor.
Para ello trabajan en equipo, localizan recursos y preguntan sus dudas a los
profesores.
En un inicio, el alumno no sabe
nada del problema que tiene que resolver. El alumno es en todo momento el
protagonista y su función es resolver el caso realizando un aprendizaje
autónomo. Para ello, las funciones que debe llevar a cabo son:
- - Integrarse correctamente en el grupo de trabajo y presentar una actitud entusiasta.
- - Buscar y aportar información para resolver el problema, trabajando así las habilidades de análisis y síntesis.
- - Investigar e identificar mecanismos básicos para ayudar a explicar el problema.
- - Mostrar apertura con el grupo, participar, compartir y colaborar.
- - Identificar las prioridades del aprendizaje.
Por último, hay una participación
activa y una investigación autónoma, en lugar de recibir información del
profesor y memorizarla. Es un aprendizaje que se lleva a cabo en un ambiente
cooperativo.
La fortaleza del ABP reside en que
en un principio se realiza un entrenamiento metodológico inicial eficaz con la
clase completa donde se dan unas normas o instrucciones claras, y después los
grupos trabajan de forma autónoma sin la intervención del profesor y fuera del
horario de clases. Es muy importante comenzar por motivar a los alumnos en la
participación voluntaria para el correcto funcionamiento del método, y marcar
desde un principio las normas para evitar el plagio o el desigual reparto de
tareas dentro de cada grupo.
El hecho de que la mayor parte del
trabajo la realicen los alumnos sin presencia del tutor hace que este método sea
ideal para trabajar con un gran número de grupos (hasta 25) y de alumnos (hasta
100) y que lo pueda tutelar sin problema un único profesor.
Una de las modalidades del ABP, es
la metodología ABP 4x4. Esta es un modelo de ABP de gran robustez y aptitud
todo-terreno que trabaja en 4 escenarios y 4 fases.
Los cuatro escenarios son:
- - El trabajo de la clase al completo: momento en que se trata de elevar la motivación de los alumnos y fomentar su participación además de dar las directrices generales para llevar a cabo el trabajo.
- - Trabajo en grupos sin presencia del tutor: casi todo el trabajo es realizado por los alumnos fuera del aula en grupos de 3-5 personas. En este escenario, los componentes de cada grupo seleccionan el artículo de estudio, identifican sus principales ideas y hay una puesta en común del tema a trabajar.
- - Trabajo de los grupos en presencia del tutor: Se programan tutorías de seguimiento o para la resolución de dudas, donde el tutor guía a los grupos hacia la obtención de los objetivos de trabajo.
- - Trabajo individual: Cada estudiante además debe leer el artículo, comprenderlo e investigar autónomamente.
Sus cuatro fases de trabajo
coinciden con las siglas AIRE: Análisis, investigación, resolución y evaluación.
La primera de ellas es la fase de
análisis, donde se activa el conocimiento previo para la identificación de las necesidades
de aprendizaje. En esta etapa se forman los grupos, se presenta el problema y
los alumnos tratan de identificar los primeros elementos del problema y
elaborar una hipótesis inicial.
Después viene la fase de
investigación, donde se comparte la información entre los componentes del grupo
y se comienza el estudio y la investigación del caso. En esta etapa se trata de
organizar la información para definir más profundamente el problema.
La tercera fase es la de
resolución, donde se trata de analizar de forma más profunda el problema para
llegar a la resolución del mismo. También se prepara en esta fase un documento
que sirve para transmitir la solución al resto de compañeros y al profesor.
En la cuarta fase, la de
evaluación, además de comunicar la resolución final, el profesor realiza una
evaluación del trabajo de cada grupo y del desempeño de las competencias, y los
alumnos se autoevalúan y hacen una coevaluación de sus compañeros de grupo.
En cuanto a sus ámbitos de aplicación
resalta su uso en la enseñanza universitaria, ya que es un método que permite
incorporar el aprendizaje activo en aulas con un elevado número de alumnos. El
perfil de la mayoría de estudios realizados respecto a la implantación del ABP se
caracteriza por:
- - Realizarse principalmente en universidades o institutos formativos
- - Utilizar amplias muestras de participantes principalmente de las titulaciones pertenecientes a las ciencias de la salud, y en menor medida a magisterio, ingenierías u otros profesionales.
- - Pretende además de comprobar la efectividad del ABP conocer la satisfacción y opinión de los alumnos.
- - El ABP en la mitad de estudios realizados aparece como método único central del programa y en la otra mitad aparece como un método docente combinado con otros, o siendo su aplicación breve en el tiempo o correspondiendo a una única parte del currículo.
En base a esto, hemos buscado
diferentes ejemplos en España en los que se haya implantado la metodología ABP,
y a continuación se exponen los resultados obtenidos así como las opiniones de
los alumnos ante esta metodología.
El primer ejemplo de implantación
de este método en nuestro país fue en 1997 en la Universidad de Alcalá de
Henares, tras observar que alumnos de último curso de la carrera de biología no
eran capaces de leer y asimilar por sí mismos artículos científicos de su
disciplina. Para hacer frente a esto diseñaron unos seminarios basados en la
técnica de ABP con las que se pretendía desarrollar la motivación en los
alumnos para la realización de tareas profesionales difíciles esenciales en su
futuro profesional.
Los objetivos de las actividades
ABP comprendían la búsqueda de artículos de investigación en inglés, su estudio
y asimilación, la preparación de presentaciones bibliográficas, presentación
oral, discusión científica, trabajo en equipo, y el dominio de las tecnologías
de la información y de la comunicación.
Se pretendía además que los alumnos
desarrollasen un enfoque activo hacia el aprendizaje y desarrollasen un
pensamiento crítico mediante el aprendizaje autodirigido permanente, muy
importante para la vida profesional. Para ello se utilizaron artículos
científicos como problemas.
En este primer caso, los resultados
de un estudio de seguimiento de la actividad mostraron los siguientes aspectos
positivos:
- - En cuanto a la preparación de la presentación oral y la búsqueda efectiva de información, los alumnos de biología realizaron valoraciones muy positivas. Consideraron este aprendizaje como valioso, novedoso y de agrado. Este hecho supone una carencia formativa muy importante, ya que hasta 4º de carrera no han realizado exposiciones orales, cuando esto supone el trabajo y desarrollo de una de las competencias principales.
- - El trabajo con artículos, la búsqueda de información y el trabajo con bibliografía en inglés son partes del trabajo consideradas valiosas, pero que no son de agrado para los estudiantes.
- - En cuanto al trabajo en grupo, la mayoría destacó de forma positiva el haber aprendido a abordar tareas en equipo, a distribuir el trabajo, organizarse y a desarrollar la paciencia y la tolerancia hacia los demás; aunque lo consideran como un aspecto menos valioso y novedoso.
- - Casi la totalidad de los alumnos consideraron estas actividades realmente importantes y útiles para su futuro profesional y afirman que no habrían podido desarrollar estas competencias en actividades normales, por lo que apoyan la metodología ABP.
- - Los alumnos afirman haber cambiado la actitud ante su propio aprendizaje y haber desarrollado competencias profesionales valiosas.
- - Tanto profesores como alumnos afirman haber conseguido los objetivos formativos y haber desarrollado en los alumnos competencias realmente valiosas.
El segundo ejemplo de implantación
del ABP en España es en las asignaturas optativas de la carrera de psicología
en la Universidad de Murcia.
En este caso elaboraron dos
problemas relacionados con el ámbito profesional y científico que los alumnos
debían resolver, al igual que en ejemplo anterior aplicado a la biología.
Sin embargo esta vez los resultados
obtenidos en este estudio sobre el ABP no son positivos sino nulos. No se encontró
una mejora significativa en cuanto a una mejor adquisición de conocimientos y
habilidades frente a los métodos tradicionales. Lo que sí se observa es una
ventaja en habilidades profesionales, estrategias de aprendizaje y procesos de
razonamiento y resolución de problemas. Sin embargo los resultados son muy
contradictorios sobre la adquisición de contenidos.
Por un lado, la actitud de
estudiantes y profesores hacia el ABP suele ser valorada positivamente por el
trabajo cooperativo, la utilización de problemas reales y el fomento de la
participación. Hay un mayor interés y motivación hacia el aprendizaje en
relación con los métodos tradicionales; pero sin embargo, la mayoría de alumnos
coincide en varios aspectos negativos del método, como son el alto
requerimiento de tiempo y esfuerzo cuando por métodos tradicionales se pueden
obtener los mismos resultados con menos tiempo y trabajo.
El hecho de que los resultados de
este estudio sean nulos podría ser debido a:
- - El poco tiempo dedicado al ABP en el curso (de 4 a 6 semanas)
- - Al bajo peso de la calificación con respecto al total de la asignatura (20%), ya que puede suponer una desmotivación para los alumnos a la hora de relacionar el trabajo requerido con el tiempo que esto conlleva.
- - La falta de experiencia en la implantación del ABP que puede haber hecho que los problemas utilizados no estuvieran planteados de manera correcta o no fuesen atractivos para los alumnos.
- - Una mala implantación general, pues si se quieren desarrollar competencias cognitivas, habilidades, capacidades y hábitos de trabajo con características perdurables que no se obtienen fácilmente, debería abarcar un período de tiempo mayor y trabajarse a lo largo de toda la titulación en un mayor número de asignaturas.
Sin embargo estos cuatro puntos son
únicamente suposiciones de los investigadores, por lo que no podemos saber con
certeza si no se han obtenido los resultados esperados por una o varias de
estas causas o porque simplemente la metodología ABP no sea apta para desarrollar
las competencias que se evalúan en las investigaciones.
Finalmente, el último de los
ejemplos de aplicación de esta metodología es el uso del ABP coordinado en un
grupo de estudiantes universitarios españoles de primer año del grado en
odontología. Esta variante del método trabaja transversalmente varias
asignaturas integrando los conocimientos necesarios.
Para el estudio presente se
implantó el ABP a lo largo de todo un cuatrimestre y finalmente se realizó un
test a los alumnos para conocer su opinión respecto a las competencias que
creían haber desarrollado con el trabajo realizado. Entre ellas destacaron el
trabajo en grupo, la organización y planificación del trabajo y la capacidad de
análisis y síntesis.
Como ventajas obtenidas en este
estudio se obtuvieron las siguientes:
- - Gran parte de los alumnos coincidieron en que las actividades propuestas ayudaban a desarrollar su formación necesaria para la vida laboral.
- - También en que eran actividades más amenas y que ayudaban a desarrollar el trabajo autónomo.
- - El temario se imparte de forma más pausada lo que ayuda a asimilarlo mejor
- - La valoración no depende únicamente de un examen final
- - Es buena metodología para trabajar asignaturas de forma transversal, relacionando conceptos para tener una visión más amplia de las asignaturas.
Como desventajas, se obtuvieron las
siguientes:
- - La excesiva inversión de tiempo que requiere
- - El agobio que les supondría a los alumnos que todas las asignaturas dependiesen de trabajos en equipo, reuniones…
- - Que asignaturas con mucho peso en la carrera dependan en parte del trabajo y la actitud del resto de compañeros del grupo
- - Que el aprendizaje resulta mucho más trabajoso y no es más efectivo que el adquirido mediante el método tradicional donde se da la información a los alumnos directamente.
- - Que el trabajo en grupo muchas veces producía enfrentamientos entre sus componentes lo cual dificultaba el trabajo y su calidad.
- - Que los temas abordados son muy avanzados y deberían verse en cursos más avanzados.
Después de haber visto diferentes perspectivas
y resultados de la aplicación de esta metodología, como conclusión final
diremos que el principal problema de la implantación del ABP en la enseñanza en
España es la ausencia de apoyo institucional al cambio metodológico. Aunque en
múltiples estudios se ha demostrado la eficacia del ABP para desarrollar
competencias en los estudiantes, no existen evidencias publicadas de que su
implementación alcanzara estos objetivo en clases masificadas como las de las
universidades españolas, y esta es la principal excusa para descartar a priori
la introducción de estas metodologías en nuestras facultades y justificar la
resistencia al cambio metodológico. Los datos actuales acerca de los efectos
del ABP sobre el aprendizaje no son concluyentes y son muy escasos.
Por ello estamos de acuerdo en que
aún queda un largo camino por recorrer a la hora de realizar este tipo de
actividades de forma generalizada en todas nuestras instituciones.
Para lograr esto, y que realmente
supongan un beneficio es necesario que las tareas estén correctamente reguladas
y que no sean proyectos preparados de forma rápida y desestructurada que
desaparezcan de un año a otro al cambiar de profesor.
Se debe trabajar mucho estos tres
puntos:
- 1. Aumentar el número de asignaturas implicadas en esta metodología educativa
- 2. Realizar sesiones de entrenamiento metodológico para que los alumnos puedan afrontar y realizar las tareas correctamente, ya que a veces se pide a los alumnos tareas que se asume que saben hacer pero que puede que nunca nadie les haya enseñado cómo hacerlas.
- 3. Crear una guía del tutor que permita homogeneizar y facilitar su labor controlando a su vez el tiempo que debe emplear para este tipo de actividades.
Presentación 16 de febrero de 2018
Por: Ana Trigo, Cristina Velasco y Sara Velasco
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